Por Marcela Fernández, «Colectivo de Geografía Crítica Gladys Armijo

 “El poder debe comenzar en las luchas cotidianas y en cada uno de los espacios sociales y educativos. Participar es ‘ejercicio de la voz’, posibilidad de decidir, necesidad de indagar y dudar” (Rebellato, 2009:130).

El fin de semana se viralizó una noticia sobre una profesora de Concón que utilizó como ejemplo de cómo el Estado no siempre garantiza la protección de los Derechos Humanos utilizando el caso del lagmien Camilo Catrillanca, quien fuera asesinado por carabineros el 14 de noviembre del año 2018, en el marco del conflicto entre el Estado Chileno y el Pueblo Mapuche. La noticia en cuestión, señalaba que un grupo de honorables diputados, decidió denunciar a la profesora por, según ellos, estar “adoctrinando” a sus estudiantes con la imagen utilizada.

Las y los profesores del sistema, en todos los niveles de enseñanza, se encuentran en una permanente tensión, ya que nuestra práctica profesional es de carácter situada. Por otra parte, la escuela tradicional es parte de un gran engranaje de ingeniería social donde cumple el rol de producir subjetividades. Así, las y los trabajadores de la educación nos vemos en un escenario conflictuado por lo que el Estado define que es importante enseñar –a través del curriculum – y lo que el contexto y las posibilidades de reflexión que podemos llevar adelante con nuestros estudiantes. En asignaturas como la de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, se expresa con mayor fuerza esa tensión, porque la discusión política se hace presente a través de una dimensión histórica, con el afán – dicen los expertos – de no repetir el pasado y fomentar el “pensamiento crítico”, concepto importante, tan manoseado por la tecnocracia dominante.

Si se acepta la moción de que la escuela -en tanto institución-, produce subjetividades, es por lo tanto necesario reconocer que se trata de una institución de adoctrinamiento. Este dispositivo, como institución no puede dejar de cumplir una función reproductora, siendo autorizada por el Estado. “El dispositivo de control es afín a quien lo implementa, y sus efectos deben estar en consonancia con sus objetivos” (Foladori, 2015:19). En una sociedad como la chilena, que está fuertemente penetrada por el capitalismo neoliberal, las lógicas economicistas, eficientistas y centradas en la eficacia en el logro de objetivos también se expresan en las escuelas, al fomentar valores como “el individualismo, el trabajo paralelo y aislado, en el verticalismo de las instituciones, en la evaluación cuantitativa y repetitiva” (Foladori, 2015:20), muestran que este imaginario ha sido adoptado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Paulo Freire plantea que la educación es una práctica social y un acto cultural que esta mediatizado por las personas. Que, las personas, al ser “históricamente inacabadas” siempre pueden ir avanzando en su proceso de toma de consciencia de su realidad y así caminar juntes hacia la liberación. Esta toma de consciencia de que no estamos determinados, permite la permanente educabilidad del ser, a través del diálogo. Gabriela Mistral, Premio Nobel de Literatura y antes que todo, profesora, señaló que la humanidad es aún algo por humanizar. En América Latina la educación, o más bien, el proceso educativo siempre se ha caracterizado por tener una dimensión política emancipadora más o menos bien definida. Se plantea desde el reconocimiento de que la educación nunca es neutra, sino intencionada, y, por lo tanto, se trata también de una acción política: “En nuestra educación, el docente es fuente de poder, y a la vez, de saber; es poderoso porque es generador de saber”. (Rebellato, 2009:50).

Jimeno Sacristán (1998) plantea que el curriculum se trata del eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de las y los estudiantes, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica posible, en condiciones determinadas. Es la expresión y la dimensión concreta del plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro de condiciones determinadas que matizan el proyecto educativo. Esta corresponde a una definición clásica, que limita el ámbito curricular sólo lo pedagógico-escolar. Sin embargo, contiene un elemento fundamental que permite comenzar a pensar un curriculum más allá del aula, relacionado escuela con cultura. La definición es pertinente para entender que en el curriculum existe una programación o selección de ciertos contenidos de aprendizaje, que responden a un paradigma educativo o científico y que la adopción de ese paradigma está estrechamente relacionada con la cultura en la que se inserta la escuela. 

Este elemento de la disputa cultural es central y requiere una profundidad mayor. Como ya se ha señalado anteriormente, para Paulo Freire la educación liberadora se trata de una acción cultural. De ahí que la discusión teórico práctica en torno a un diseño curricular no pueda dejar fuera la centralidad de la cultura. Gramsci por su parte, pone en el centro de su reflexión política el problema de una nueva cultura. Siguiendo su planteamiento, mientras existan contradicciones internas en la sociedad, el grupo social será capaz de ponerse desde el punto de vista de la totalidad social, en el grupo hegemónico. Los grupos hegemónicos varían según el tipo de sociedad que busquen establecer, así “la hegemonía burguesa se expresa a través de una visión de mundo que conquista el consenso de las masas porque logra ocultar sus intereses reales y reprimir su espíritu crítico” (Rebellato, 2009:44). La hegemonía supone un contexto social específico, que no puede ser desvinculado de los elementos que lo componen. Estos elementos se encuentran tensionados y relacionados permanentemente, de ahí que no sea posible entender a la hegemonía desvinculada de lo económico, lo político, lo cultural, lo gubernamental ni mucho menos desvinculada del poder (Ojeda y Cabaluz, 2011).

Esto implica que se debe comprender un determinado orden hegemónico, las fuerzas sociales que en este operan y que se relacionan al interior de cada grupo social. En el caso de la educación chilena, el proceso de imposición de un modelo hegemónico se hace a través de la escuela y lo tiene controlado a través de las Bases Curriculares y los contenidos mínimos obligatorios que son evaluados periódicamente a través del Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) y la Prueba de Transición Universitaria (PTU). Si se considera que la dominación cultural es tan importante, el Estado por lo tanto no puede dejar de educar: “De una parte, el Estado es esencialmente educador, ya que la clase dominante no puede eximirse de la búsqueda y conquista de la hegemonía y del consenso de la mayoría social” (Huidobro, 1983:27). Por otra parte, los sectores populares o subalternos que buscan constituirse en libertad, o en su permanente búsqueda de transformación del orden social, también deben “educarse y educar, tiene que luchar por darse una conciencia de clase política, por llegar a ser una voluntad colectiva y por extender esa conciencia y esa voluntad a todas las clases subalternas.” (Huidobro, 1983:27). De ahí que se pueda plantear que los diversos modelos educativos nacen en un contexto de lucha por la hegemonía (Huidobro, 1983; Ojeda y Cabaluz, 2011).

Si se asume que la dominación cultural de la sociedad civil implica una dominación ideológica que se manifiesta en la subjetividad, esta se expresa en lo que se denomina “sentido común”. La hegemonía opera a través de la visión de mundo que construyen las y los individuos respecto de la comprensión de su realidad y contexto histórico determinado (Rebellato, 2009). Para ello, las y los profesores y trabajadores de la educación deben entrar en la diputa del campo pedagógico, que se encuentra tensionado por un lado por el campo político, que define el tipo de ciudadano que requiere la sociedad; por el campo económico, que define el sujeto económico, trabajador y consumidor; el campo cultural que reivindica y legitima ciertas subjetividades, saberes y conocimientos; y por otro lado el campo pedagógico, que interpela y tensiona a los otros campos, exigiendo transformaciones políticas que permitan la participación al conjunto diverso de actores sociales. Este reconocimiento de que lo pedagógico está sobredeterminado por lo social, también reconoce que el campo pedagógico es un campo de luchas de poder, de posiciones de poder, no es neutro, ni objetivo, ni puede disociarse de las disputas de poder (Cabaluz, 2011).

La escuela y su experiencia toman sentido cuando se plantea a sí misma como un espacio de encuentro y de diálogo. De encuentro de diferentes saberes y el diálogo a partir de la situación de dominación, las y los estudiantes y educadores descubran la estrategia de dominación: que es el rechazo de su propia cultura y la consecuente auto-desvalorización. De ahí la centralidad del diálogo, surgido como exigencia permite romper con la dominación normalizada (Rebellato, 2009). No se debe perder de vista que finalmente, las aspiraciones, motivos y finalidades que están implícitas en los contenidos y asignaturas de aprendizaje, son aspiraciones, finalidades y motivos propios de los seres humanos. No son cosas estáticas, petrificadas, sino que tienen historicidad y contexto: están siendo, lo que hace que no puedan ser captadas fuera de las relaciones intersubjetivas que se establecen entre los diferentes sujetos. De ahí que entenderlos, captarlos, es a la vez entender a las mujeres y hombres que los viven y la realidad que es su contexto. Sin tener la capacidad de entenderlos fuera de ellas y ellos, es prioritario que ellas y ellos también los entiendan.

Por ello, necesitamos que las personas que construyen y trabajan en los espacios educativos en lo político defiendan la opción por la transformación social, denuncien los componentes opresivos del orden establecido y propongan la construcción de un modo más justo e igualitario. En lo pedagógico se planteen como críticos a las concepciones tradicionales de la educación y promuevan propuestas dialógicas, que impliquen la circulación de roles entre educador/educando, basándose en la recuperación y re-valorización critica de los saberes del conjunto de personas que se encuentran en el acto educativo. (Rigal, 2011). Esto permite a sus participantes identificar en su contexto más cotidiano como se encubren e invierten las relaciones de dominación, permitiendo una ruptura epistemológica con la ideología, los valores, hábitos y concepciones de la cultura dominante. Esta ruptura es importante ya que, al operar a nivel de la vida cotidiana, afecta profundamente la subjetividad de las personas. De ahí que es muy importante no perder de vista el sentido crítico de la acción de develar la realidad, así como también el hecho de que la reflexión de la realidad cotidiana debe implicar acciones hacia la transformación. Como dice Paulo Freire: La educación no cambia el mundo, pero cambia a las personas que van a transformar el mundo.

Una gran tarea nos queda por delante.